El discurso científico-acedémico

La comunicación del discurso científico-académico

Se entiende por discurso científico aquel cuya temática aborda los conocimientos o saberes  acerca de la realidad construidos por las distintas ciencias. Como la producción y circulación del discurso científico se realiza en el ámbito académico, especialmente en  las universidades, la denominación científico-académico caracteriza con mayor precisión los discursos pertenecientes a esa esfera de la actividad humana y, a su vez, lo diferencia de otro modo de circulación que es la divulgación científica a través de revistas, diarios, etc.

La comunicación de los saberes en el ámbito académico se realiza, por un lado, entre investigadores o expertos en el tema (necesaria para la producción de conocimientos) y, por el otro, entre investigadores/docentes y alumnos. Los dos tipos de comunicación presentan un rasgo en común: ambos están centrados en los temas de la ciencia. Dicho de otra manera, en ambos modos de producción discursiva es central la función referencial del lenguaje y el contexto de referencia, en este caso, está constituido por los saberes científicos.

La comunicación entre científicos, o sea, entre expertos, es una comunicación entre pares, porque comparten -en general- un alto grado de conocimientos especializados. En este caso, el objetivo de los investigadores es la producción de saberes nuevos para el mundo científico; pero al comunicar estos avances pretenden -además- la evaluación y aceptación del trabajo por parte de sus colegas. Este tipo de comunicación es fundamentalmente escrita.

En cambio, la comunicación docente-alumno es una comunicación entre expertos y no expertos. En este sentido, la comunicación tiene el carácter de una mediación en el aspecto discursivo, pues será necesaria una reformulación didáctica del discurso científico para que resulte accesible a los alumnos. Cabe aclarar que la función docente puede ser realizada por los mismos investigadores (como ocurre muy a menudo). La finalidad es la de transmitir saberes legitimados, o sea, ya aceptados en el mundo científico a los estudiantes, para quienes esos conocimientos son nuevos. Otro objetivo es el de introducir al estudiante en las discusiones actuales de las ciencias y el conocimiento de diversas teorías que pretenden explicar ciertos fenómenos desde diversas posiciones teórico-ideológicas, etc. Este tipo de comunicación puede ser tanto oral (la clase expositiva) como escrita.

El uso del lenguaje en el discurso científico-académico

Esta actividad comunicativa se realiza mediante el lenguaje utilizado con una finalidad específica que afecta el vocabulario, la sintaxis y la configuración textual.

Frente a la multifuncionalidad del lenguaje en general, el lenguaje académico-científico aparece orientado a un fin específico. Simultáneamente, se caracteriza por una sintaxis, muchas veces, dirigida hacia operaciones lógicas, una rigurosa reglamentación de las situaciones de comunicación interpersonales y una gran cantidad de términos léxicos disciplinares específicos. En relación con ello, gran parte de la actividad académica entre docente/alumno tiene como objeto la explicación satisfactoria de su significación.

Tales características léxicas hacen que los discursos teóricos planteen al alumno que comienza sus estudios universitarios ciertas dificultades para su comprensión, y es por ello que se hace necesaria la mediación del docente para que los alumnos se familiaricen con conceptos específicos y los utilicen adecuadamente. El discurso mediador suele definir o reformular cada término o concepto que se introduce por primera vez en un texto y la abundancia de definiciones permite al alumno comprender gradual y progresivamente los temas tratados.

En la comunicación entre pares, a veces el autor también explicita el sentido con que utiliza ciertos términos, sobre todo, en los casos en que aún dentro del campo científico las palabras varían de sentido según el marco teórico en que se utilicen. Pero no es habitual ya que, por el contexto y por sus saberes previos, el lector experto puede inferir el marco de definiciones en el que se mueve el autor.

Exposición y argumentación en el discurso científico-académico

En la comunicación docente-alumno, además, los textos suelen ser de tipo expositivo. En efecto, el orden progresivo en las definiciones y la exhaustividad con que se abordan los temas apuntan a la comprensión global del tema expuesto. Los autores exponen saberes ya aceptados como válidos por los científicos y para ello acuden a estrategias explicativas diversas, como el ejemplo, la reformulación, y la definición. Los elementos paratextuales icónicos tienen una función ilustrativa y explicativa.

En cambio, cuando se trata de la comunicación entre pares, los textos científicos, son generalmente de tipo argumentativo. Por argumentación, en este ámbito, suele entenderse un proceso de razonamiento por el cual, a partir de algunos saberes ya aceptados y con el aporte de resultados de determinadas investigaciones, se llega a ciertas conclusiones, que constituyen nuevos saberes. En ciertas ocasiones, las discusiones entre investigadores pueden dar lugar a respuestas, y en ese caso, la argumentación adquiere características de polémica.

Si bien la comunicación entre expertos es esencialmente argumentativa y la comunicación docente/alumno es expositiva, es importante destacar, sin embargo, que en ambas es posible rastrear implícita o explícitamente la adscripción a ciertas corrientes o teorías y los desacuerdos con otra. Por ejemplo, en una comunicación docente/alumno pueden aparecer procedimientos argumentativos que tienden a justificar la elección, que realiza el docente o mediador, de los saberes desarrollados por una corriente o por una teoría en detrimento de otra.

La enunciación del discurso científico

a.  Ausencia de marcas enunciativas

La enunciación de un discurso teórico exige un distanciamiento con respecto a la enunciación y al enunciado. La ausencia de marcas de la situación comunicativa, por ejemplo, los índices de la presencia del emisor, el receptor o la circunstancia, produce un discurso con una deliberada aspiración de objetividad que sólo se quiebra cuando se relaciona con otros discursos teóricos con los cuales concuerda o polemiza. Ejemplo:

...En el artículo de Eco “Intentio lectoris” se insiste en la distinción entre interpretar textos y usar textos. Esta es, por supuesto, una distinción que los pragmatistas no deseamos hacer. En nuestra opinión, todo lo que uno hace con cualquier cosa es usarla. Interpretar algo, conocerlo, penetrar su esencia, etc. son solo diversos modos de describir algún proceso de ponerlo en funcionamiento. (Rorty, Richard. (1995) “El progreso del pragmatista”, en Eco, U. (comp..) Interpretación y sobreinterpretación. Cambridge, University Press.)

En los discursos teóricos las construcciones sintácticas tienden a evitar la identificación de los agentes, es decir, de quienes realizan las acciones. Como consecuencia de lo anterior se observa una marcada propensión al uso de las construcciones impersonales (“es posible observar el fenómeno”; “se piensa...” ). Otra característica es la preferencia por el uso de nominalizaciones  -transformaciones del verbo en sustantivo-  que, con marcada frecuencia, ponen de relieve un determinado proceso. Esto puede observarse en la comparación entre los siguientes ejemplos:

        Los cuerpos caen  (construcción con agente y verbo)

        La caída de los cuerpos (construcción sin agente y con proceso nominalizado)

Estas elecciones sintácticas contribuyen a otorgar “efecto de objetividad” al discurso: el enunciador evita hablar de sí, en nombre de sí: por lo general no aparece ninguna persona; el fenómeno que se quiere explicar es más importante que quien lo explica y también, que quien lo produce. Por otra parte, mediante estos usos, los acontecimientos o procesos aparecen más generales y menos atados a un momento concreto. Esto facilita la explicación de hechos puntuales por medio de leyes. Ejemplo:

Puede describirse a la lógica natural como la teoría general de las operaciones de pensamiento que se ponen en práctica en la elaboración de una esquematización de la realidad.  Una esquematización se define como una representación elaborada en lenguaje natural por un sujeto A, con el propósito de volverla aceptable y verosímil para sujetos B en una situación S . Grize, Jean Blaise (1990),  Logique et langage, Paris, Ophrys.

En el ejemplo, se pueden identificar como marcas ligüísticas sintácticas características del discurso teórico el uso de la oración en pasiva impersonal (“puede describirse”), los sujetos no humanos (“la lógica natural”, “una esquematización”), las nominalizaciones (“elaboración”, “representación”). 

b. Los términos científicos

Según la clasificación propuesta por Klimovsky (1994)[1], el discurso científico académico hace uso de cierta clase de términos tales como:

a.- Aquellos, que son los recogidos del lenguaje ordinario, a los que, para emplearlos en el discurso académico se intenta reducir su vaguedad y polisemia. Dentro de este grupo se diferencian:

los términos presupuestos lógicos, que son los que permiten la estructuración sintáctica o establecen el alcance y la intención informativa de los enunciados, como los conectivos y cuantificadores, (Si, entonces...; tal que.. etc.),

los términos presupuestos designativos, que tienen como función la referencia a objetos abstractos o concretos. Pueden ser: ordinarios, (si proceden del lenguaje natural, por lo cual plantean el problema de la exacta referencia) y científicos, si proceden de teorías científicas en las que adquieren referencias precisas y  particulares; por ejemplo, «fuerza» o «masa» en diferentes teoría físicas, o “capital simbólico” en algunas teorías sociológicas

b.- Términos específicos: que son los que constituyen el vocabulario particular de una disciplina o teoría y que adquieren su significado mediante definiciones o procedimientos especiales de delimitación de su referencia. Pueden ser términos nuevos o usados anteriormente con sentido distinto o impreciso.

c. Las entidades referenciales

En el discurso teórico, la selección de los referentes presenta también sus particularidades: es muy común que los objetos referenciales no sólo sean entidades empíricas observables en un tiempo y en un espacio determinados sino también conceptos teóricos, es decir, construcciones cognitivas elaboradas por medio de la abstracción  (los átomos, los genes, el superyó, la división de la sociedad en clases). Los textos académicos se caracterizan por el desarrollo de cadenas conceptuales que intentan explicar los fenómenos de observación.

d. Grados de teoricidad

Las características del discurso teórico tratadas más arriba aparecen con distintos grados de densidad. Esto quiere decir que el discurso teórico, ya se trate del discurso científico o del discurso especulativo de  la filosofía, puede ser más o menos teórico, según  la apelación a las marcas expuestas más arriba o a procedimientos facilitadores como los ejemplos, las imágenes, los diagramas, las paráfrasis, las reformulaciones. De esto se desprende que existe una correlación entre densidad teórica y comprensión de un texto (y es indudable que una de las mayores dificultades al comenzar los estudios universitarios reside en el problema del acceso a los discursos de alta densidad teórica).

Observar las diferencias en la densidad teórica de los siguientes textos:

1) Un signo, o representamen, es algo que, para alguien, representa o se refiere a algo en algún aspecto o carácter. Se dirige a alguien, esto es, crea en la mente de esa persona un signo equivalente, o, tal vez, aún más desarrollado. Este signo creado es lo que  llamo interpretante del primer signo. El signo está en lugar de algo, su objeto. Está en lugar de ese objeto, no en todos los aspectos, sino solo con referencia a una suerte de idea, que a veces he llamado el fundamento del representamen. (Charles Peirce)

2) En el sentido más habitual hablamos de signo para referirnos a cualquier fenómeno, hecho u objeto que representa a otra cosa –otro hecho, fenómeno u objeto-  a la que (en un determinado contexto y para alguien) sustituye de algún modo.

Una rosa es una rosa. Pero si yo le regalo a alguien una rosa es probable que, para nosotros y en ese contexto determinado, la rosa represente mi afecto. El carácter de signo de un fenómeno, entonces, no está dado,  por lo que ese fenómeno es, sino por lo que representa.

Representamen, Objeto e Interpretante conforman una tríada fundamental en la teoría de Peirce, en la que se percibe la importancia que éste asigna al pensamiento. El Interpretante no es el intérprete (la persona), sino el Signo que se forma en su mente y que da cuenta de (explica, interpreta)  la relación entre  Signo y  Objeto. Reconocemos que la rosa de nuestro ejemplo anterior representa el afecto porque nuestra mente explica o interpreta esa relación. Por tratarse de una idea, esa “explicación” no puede ser más que Signo. En otras palabras, el Interpretante es el efecto que produce en determinado intérprete la conexión Signo-Objeto.

Lescano  M. y Lombardo, S. (2000) Lecturas y escrituras. Bs.As., El Eclipse.

Géneros del discurso científico-académico           

Los géneros escritos del discurso científico-académico que se produce entre  pares son: el artículo académico, el paper, el ensayo y el libro especializado. Cierto tipo de conferencias, se destacan entre los orales y también la ponencia y la comunicación a congresos que tienen la particularidad de ser originalmente escritas para ser luego leídas en voz alta (y a su vez, en muchas ocasiones, publicadas en forma escrita).

Entre los géneros expositivos escritos destinados a la comunicación entre expertos/no expertos, el manual universitario, el tratado, el diccionario enciclopédico, el diccionario especializado (por ejemplo, diccionarios de ciencias sociales, de filosofía, de lingüística, etc.) son los más comunes y formales. Estos géneros pueden ser complementados por otros como los cuadernillos y fichas de cátedra (habitualmente preparados por los docentes responsables de los cursos) que suelen ser adaptaciones de capítulos de libros especializados o de artículos académicos. Como género oral, la clase expositiva es típica de este tipo de comunicación.

En la universidad, los alumnos deberán también aprender a reconocer no sólo la pertenencia de ciertos investigadores a determinadas corrientes o la adscripción a determinadas teorías, y aún a comparar posiciones de unos y otros, sino también a reconocer qué saberes han validado esas corrientes. En cuanto a la escritura, también es habitual que a los alumnos se les solicite la producción de reseñas, informes de lectura y monografías, géneros típicos de la comunicación alumno-docente, con la finalidad de evaluarlos y de familiarizarlos con el método científico y la elaboración de saberes nuevos.

La reformulación de los textos en el discurso científico-académico

Algunas de las estrategias que guían la adecuación de los enunciados de otros discursos al discurso científico-académico son:

·    Ausencia de la primera persona del singular, tanto en el uso de verbos como de pronombres. En el caso del plural, la primera persona se utiliza solo en los casos en los que el nosotros incluya dentro de la problemática analizada al enunciador y al enunciatario, es decir, cuando tenga una función inclusiva y no exclusiva. Esta es la marca más característica en función de la intención de objetividad que posee un texto del discurso científico. Por ejemplo, frente a una afirmación como “Y que me trague la tierra...”, se esperará una reformulación que señale “La autora se niega rotundamente a discutir la problemática de...”

·    Sintaxis abreviada y sencilla, con esquema sujeto-verbo-objeto/predicativo. Las oraciones carecen de “adornos” innecesarios, como pueden ser los adjetivos en gran cantidad o los adverbios referidos a circunstancias que no sean las esenciales del tema desarrollado. Si el autor del texto desarrolla un enunciado como “La tragedia señala la insoslayable realidad de nuestra caída educativa y cultural”, una reformulación posible será: “El autor sostiene que la tragedia revela dos crisis. Por un lado, la crisis educativa. Por otro, la cultural”.

·    Uso de un nivel de lengua estándar. Es decir, que se corresponda con la formalidad y la precisión requeridas para hacer circular los saberes generados en el ámbito científico-académico. Por ello, se evitan expresiones exageradas en su forma, pero también las vulgares o poco precisas. No serán adecuadas entonces, expresiones como “la indigencia juvenil y la enfermedad profunda de esta Argentina” ni “el bajón de los pibes”. Se reformulará, por ejemplo, diciendo “El autor considera sumamente delicada la situación social de la juventud en Argentina”.

·    El sujeto de las oraciones es preferentemente el “expreso”, dejando el uso del sujeto “tácito” para las oraciones en punto y seguido. También deben usarse solo en punto y seguido los sujetos referidos con pronombres personales, demostrativos o posesivos (ellos, este, su, etc.). Esta estrategia, junto con la anterior, persiguen la precisión en el desarrollo de la temática del trabajo. “Su texto es polémico” deberá expresarse, por ejemplo señalando “El texto de (apellido de autor o autora) es polémico”

·    Ausencia de valoraciones demasiado “personales” o “informales”. De esta forma en el discurso científico, una idea como “Esa película resultó un desastre”, diremos, por ejemplo, “La obra no colmó la expectativas que había generado antes de su presentación”.

·    Referencias concretas y precisas al tiempo, lugar y participantes de la situación problema que se aborda desde lo referido. No se dirá entonces, por ejemplo, “En nuestro país, desde hace diez años…”, sino “En la Argentina, entre 1995 a 2005…”

La reformulación “científica” de lo leído

Al encarar la lectura de un texto, debemos tener en cuenta cuáles son los objetivos que motivan dicha práctica lectora. Así estableceremos ciertas diferencias referidas al género discursivo, el enunciatario, la actividad en la que se inserta el texto leído, etc. Por ello, todos los géneros científico - académicos, más allá de cuál sea el género discursivo que dé cuenta de lo leído en un texto fuente, deben hacer uso de un recurso inherente al discurso al que pertenecen: la reformulación.

Reformular es, básicamente, decir lo mismo que el texto fuente (TF). Para ello, se lleva acabo una adecuación de los elementos lingüísticos que componen el TF. Por un lado, en función de su mejor comprensión por parte de un lector dado. Por otro, para incorporar lo referido en el TF como parte del discurso científico-académico en el texto reformulado (TR).

Al reformular un TF,  pueden tenerse en cuenta diferentes factores:

Reformulación del léxico	TF: “La impericia de los conductores habría producido el siniestro” TR: “La falta de habilidad de los conductores habría producido el accidente”
Reformulación del registro	TF: “Uno va con la cana y al final es para quilombo” TR: “La gente acude a la policía, pero, en definitiva, el problema persiste”
Reformulación del estilo	TF: “El hábito no hace al monje” TR: “No es recomendable juzgar al otro por su apariencia” TF: “¿Acaso los gobernantes desconocen el problema?” TR: “Resulta poco probable que los gobernantes desconozcan el problema”
Reformulación de La sintaxis	TF: “Manaba sin cesar el metal de las vetas americanas, y de la corte española llegaban, también sin cesar, ordenanzas que otorgaban una protección de papel y una dignidad de tinta a los indígenas, cuyo trabajo extenuante sustentaba al reino” TR: “Por un lado, la producción de metal desde las minas americanas tenía un crecimiento permanente. Por otro lado, la corte española acompañaba este crecimiento con ordenanzas que buscaban asegurar dignidad y protección a los aborígenes ocupados en las minas. Sin embargo, estas ordenanzas solo representaban una intención que no era llevada a la práctica”.

1.                  Reformular los siguientes enunciados de manera tal que puedan insertarse dentro del discurso académico:

a.       “Es más fácil contener en la lengua un carbón hecho brasa, que un secreto.” (Sócrates)

b.      “Billetera mata a galán, papá.” (Winograd)

c.       “¿Quién soy? Estoy tratando de averiguarlo.” (Borges)

d.      “¡No vamos a dar marcha atrás con las exigencias del movimiento!”

e.       “Según las fuentes referidas, el diario sostiene que el crecimiento de la tasa de mortandad de peces es alarmante”.

f.       “Los sondeos de opinión muestran una marcada tendencia que favorece al candidato oficialista”.

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[1] Klimovsky, G. (1994), Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción  a la epistemología, Buenos Aires, A·Z editora.